Blind für Ungleichheiten? Geflüchtete als Anfrage an die Heterogenitätsfähigkeit der Religionspädagogik

Immer mehr Geflüchtete besuchen hiesige Schulen. Wird die Schuldidaktik dieser Herausforderung gerecht? Der Religionspädagoge Bernhard Grümme ruft zum Paradigmenwechsel auf. 

Mit den Geflüchteten, vor allem jenen aus Syrien, ist der Krieg zu uns nach Mitteleuropa gekommen, der Krieg mit seinen alltäglichen Entwürdigungen, dem Horror, dem Menschenverachtenden. In den von Leid und Entbehrung gezeichneten Gesichtern der Geflüchteten wird uns deutlich, dass wir uns ihnen nicht entziehen können. Welch eine Herausforderung, welch eine Aufgabe für die Gesellschaft, für den Staat, für das Gemeinwesen, die Kirchen. Längst haben einige daraus politisches Kapital gezogen, haben Ängste geschürt, Vorurteile aktiviert. Viele dagegen haben sich engagiert für Geflüchtete. Die Kirchenleitungen wie die Gemeinden vor Ort haben hier die christliche Wahrheit bezeugt und konkrete Ökumene in gemeinsamen Projekten gelebt. Andere wiederum bleiben skeptisch und sehen die Differenz zwischen Verantwortungsethik und Gesinnungsethik ungebührlich verletzt. Noch zu wenig wird darüber geredet, was die neue Situation für die Schulpädagogik bedeutet.

Die Flüchtlingsfrage betrifft uns alle – auch in Schule, Hochschule und Religionspädagogik

Spätestens da, wo etwa in der Berufsschulreligionspädagogik darüber nachgedacht wird, wie denn mit muslimischen Geflüchteten Religionsunterricht durchzuführen sei, spätestens dort, wo unmissverständlich klar wird, dass immerhin 15 % der Geflüchteten christliche Flüchtlinge sind, deren Kinder den Religionsunterricht besuchen, wird deutlich, dass Krieg, Frieden, Armut und Migration nicht nur ein abstrakter Gegenstand von Bildung und Religionspädagogik sind, sondern genau das bezeichnen, als was es der Bildungstheoretiker Wolfgang Klafki bezeichnet hat: ein Schlüsselproblem von Bildung, Hochschulbildung und religiöser Bildung überhaupt.

Die schulische Religionspädagogik ist sich noch nicht bewusst, wie groß die Herausforderungen eigentlich sind.

Indessen ist dort die außerordentliche Komplexität nicht einmal abzusehen. Denn mit den Geflüchteten wird Religion und Religiosität, die doch in weitgehend säkularisierten Zeiten fast vergessen schienen, in besonderer Wucht in der Schule wie in jedem Unterrichtsfach präsent. Hier artikuliert sich eine Religion,  die oft in fremde kulturelle und mit Krieg, Armut,  Elend und Vertreibung auch in traumatisch aufgeladene lebensweltliche Kontexte eingebunden ist. Wie aber sollen Lehrende mit solcher Religion umgehen, für die doch ihrerseits bereits die christliche Religion oftmals zur Fremdreligion geworden ist?

Auch der religiös unmusikalische Deutschlehrer, die Sportlehrerin, der Mathematiklehrer oder die Techniklehrerin begegnen solcher Religion. Auf der Ebene der Lehrerbildung insgesamt wäre hier allererst eine Alphabetisierung in religiöser Sprache erforderlich, eine religious literacy, die möglicherweise als Basiselement der Lehramtsstudiengänge im Rahmen einer Überblicksvorlesung über Religion in der Schule zu implementieren wäre. Und auf der Ebene der Religionspädagogik? Hat sie das nötige hermeneutische und konzeptionelle Rüstzeug dazu, mit diesem Phänomen angemessen umzugehen? Dies scheint im höchsten Maße fraglich.

Die paradigmatische Orientierung der Religionspädagogik ist das Problem!

Die gegenwärtige Religionspädagogik versteht sich als pluralitätsfähige Religionspädagogik, die in reflektierter Weise mit Vielfalt umgehen will. Nicht Einheitlichkeit, sondern Vielfalt, nicht Uniformität, sondern Differenz soll der kategoriale Rahmen ihrer praktischen wie theoretischen Selbstverständigungsprozesse sein. Differenz soll wahrgenommen, beurteilt und kritisch-produktiv bearbeitbar werden. Religionspädagogische Handlungsprozesse zielen demnach auf die Wahrnehmungs-, Handlungs-, Sprach- und Urteilsfähigkeit der Subjekte. Doch damit bleibt sie fokussiert auf Verschiedenheiten, auf horizontale Differenzierungen. Ungleichheiten, vertikale Differenzierungen werden damit aber zurückgedrängt.

Es geht nicht nur um horizontale, sondern vor allem um vertikale Differenzierungen.

Es sind vor allem Identitätsfragen, Fragen von Geschlecht, Kultur und Religion im Blick, Aspekte von Anerkennung – nicht aber gesellschaftliche und ökonomische Ungleichheit, mithin Aspekte der Gerechtigkeit. Was zudem fehlt, ist die kategoriale Berücksichtigung der Interdependenzen dieser horizontalen und vertikalen Perspektive. Soziale Kategorien und kulturell-religiöse Kategorien werden nicht in ihrer Wechselwirkung bedacht, die weitaus dynamischer ist, als deren reine Addition. Denn Genderfragen, Armut und Religion sind doch gerade in ihrer Interdependenz bedeutsam für religiöses Lernen.

Aufgeklärte Heterogenität statt Pluralität

Was in den 1960er Jahren bereits als bildungspolitisch hoch problematische Wechselwirkung im Fall des „Katholischen Mädchens vom Lande“ formuliert wurde, zeigt sich heute als massive Benachteiligung von muslimischen Kindern mit Migrationshintergrund. Diese Wechselwirkung kann im Pluralitätsparadigma nicht mehr angemessen erfasst werden. Hierfür bietet sich die Kategorie der Aufgeklärten Heterogenität an. Diese bringt vertikale und horizontale Ebene interdependent zueinander und reflektiert selbstkritisch die eigenen Mechanismen der Begriffsbildung, in denen sich wiederum gesellschaftlich-politische, ökonomische und religiöse Macht zeigen kann. Heterogenitätsfähig ist religiöse Bildung dann, wenn sie differenzfähig wird, ohne allerdings die Differenzen als solche festschreiben zu dürfen und die Interdependenzen mit Ungleichheitsmechanismen zu vernachlässigen.

Die blinde Relativierung von Ungleichheiten zu bloßen Unterschieden sollte vermieden werden.

Das Potential der Kategorie „Aufgeklärte Heterogenität“ liegt auf der Hand. Mehrfachstigmatisierungen, partielle Benachteiligungen und punktuelle Vorteile können analytisch erfasst werden. Die Interdependenzen zwischen sozialer Lage, ethnischem Hintergrund und Schulerfolg wären verstehbar. So lassen sich Gleichsetzungen von sozialen Zugehörigkeiten aufsprengen und die „blinde“ Relativierung von Ungleichheiten zu bloßen Unterschieden vermeiden. Es ist eben von großer Tragweite, ob man als Migrantin oder als Vegetarierin lebt. Die eigentümliche Benachteiligungsdynamik, in die Kinder mit Behinderungen aus armen Familien geraten, die Prozesse und durchaus anonymisierten Strukturen des Unsichtbarmachens und Exkludierens, aber auch der Dominanz werden nicht minder beurteilbar wie die beinahe schulstrukturelle Bevorzugung von Mittelschichten im Unterricht aufgrund schulischer und unterrichtlicher Mentalitäten und Strukturen.

Chance zur Reform

Wenn nun zunehmend mehr Geflüchtete im Religionsunterricht sitzen, dann wird die Grenze des Pluralitätsparadigmas offenkundig. Nicht nur im tristen Alltag in Flüchtlingsunterkünften ist die teilweise hochproblematische Interdependenz von Armut, Religion, Geschlecht und Kultur auch zwischen den diversen Gruppen der Geflüchteten offenkundig. Besteht angesichts der unübersehbaren Grenzen des Pluralitätsparadigmas derzeit ohnehin erheblicher religionspädagogischer Klärungsbedarf, bietet die Flüchtlingsthematik den vielleicht deutlichsten Anlass für die Religionspädagogik, über ihre eigene paradigmatische Ausrichtung nachzudenken.

Der Theologe Bernhard Grümme lehrt Religionspädagogik und Katechetik an der Ruhr-Universität Bochum.

Bild: Dieter Schütz / pixelio.de

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