Trägerpluraler Religionsunterricht für die superdiverse Gesellschaft

Religionsunterricht muss sich angesichts der Superdiversität auf die Religionsvielfalt in Deutschland einstellen. Barbara Staudigl hat große Achtung Hamburger Modell „Religionsunterricht für alle“ (RUfa 2.0).

Deutschland ist eines der größten Einwanderungsländer – und das ist gut so, denn die Geburtenquote sinkt permanent, während die Überalterung der Gesellschaft steigt. Im Jahr 2024 hatten ca. 30 Prozent oder 25,2 Millionen der in Deutschland lebenden Menschen einen Migrationshintergrund (i.e. man selbst oder ein Elternteil hat nicht von Geburt an die deutsche Staatsbürgerschaft). Der höchste Anteil liegt dabei bei Kindern und jungen Menschen bis 35, denen wir in Deutschland und die uns als alternder Gesellschaft Deutschlands eine Perspektive schenken können – eine Win-win-Situation, wie ich meine.

Superdiversität richtet den Blick auf neue Verbindungen.

Die deutsche Gesellschaft gilt als superdivers. Steven Vertovec, US-amerikanischer Soziologe und Religionswissenschaftler sowie Direktor des Max-Planck- Instituts zur Erforschung multireligiöser und multiethnischer Gesellschaften in Göttingen, hat in den 2000er Jahren den Begriff der Superdiversität eingeführt. Und der Begriff bedeutet mehr als Multikulturalismus, der das Nebeneinander oder auch Miteinander von kulturellen Gruppen beschreibt, aber Menschen doch zu einer bestimmten Gruppe rechnet.¹ Superdiversität versucht die Komplexität von Einwanderungsgesellschaften zu beschreiben, indem sie das Augenmerk nicht primär auf Zugehörigkeit und Herkunftsland richtet, sondern auf die im Ankunftsland entstandenen neuen Verbindungen und Wechselwirkungen.

Migrantinnen und Migranten kommen nicht nur aus bestimmten Ländern, sondern hatten unterschiedliche Migrationswege, haben im Ankunftsland unterschiedlichen Rechtsstatus, unterschiedlichen Zugang zu Beschäftigung, Bildung und sozialen Leistungen. Dadurch entstehen völlig neue Interaktionsmuster, die nicht mehr primär auf nationaler, sprachlicher oder religiöser Zugehörigkeit basieren. Einwandererinnen und Einwanderer bringen in Korrelation zu Herkunft, Geschlecht, Alter, Bildung, Status, Sprache, Religion Neues aus ihrer Kultur mit, bringen sich unterschiedlich ein und verändern damit den kulturellen Korpus der bestehenden Gesellschaft. Dass man in einer superdiversen Gesellschaft das Bildungssystem anders denken, anders beplanen und anders organisieren muss, wurde bei dem Vortrag „Transformation von Kindheit und Jugend – und die ungelösten Herausforderungen in Bildungssystem und Bildungsforschung“ von Aladin El Mafaalani, Professor für Bildungs- und Migrationssoziologie an der TU Dortmund, beim Deutschen Schulleiter- und Schulträgerkongress in Düsseldorf deutlich.

Den Reichtum der Sprachenvielfalt entdecken

El Mafaalani beleuchtete eine Grundschulklasse mit 25 Kindern in Westdeutschland: 17 von 25 Kindern haben eine internationale Familiengeschichte, sie kommen aus elf verschiedenenLändern und drei Kontinenten; sechs haben keine deutsche Staatsbürgerschaft, zwei haben keinen sicheren Aufenthaltsstatus, fünf haben nur die deutsche Staatsbürgerschaft, sechs haben mehrere Staatsbürgerschaften. Diese 25 Kinder haben acht verschiedene religiöse Zugehörigkeiten. Diese 25 Kinder sprechen zwölf verschiedene Sprachen, 15 Kinder sind mehrsprachig und sprechen zwei bis vier Sprachen; nur zwei der Kinder sprechen ausschließlich Deutsch.

Mit einem defizitorientierten Blick könnte man beklagen, wie viele Kinder nicht ausreichend Deutsch für das deutsche Bildungssystem sprechen. Man könnte aber auch den Reichtum in der Sprachenvielfalt entdecken und versuchen, diesen Schatz zu heben. Und dasselbe gilt für die Religion: Mit einem identitätsbezogenen Blick auf Religion und Kultur des christlichen Abendlandes kann man beklagen, dass immer weniger Kinder dem Christentum angehören. Man könnte aber auch versuchen, den Schatz an religiöser Vielfalt zu heben, die in den Schulen in unserem Land zusammenkommt. Man könnte die Chance nützen, gemeinsam beschulten Kindern die Breite religiöser Sinnsuche und Antwortmöglichkeiten vorzustellen, anstatt sie wie bislang nach religiösem Bekenntnis zu differenzieren.

Mit dem Religionsunterricht der Religionsvielfalt gerecht werden?

Der Religionsunterricht in Deutschland ist im Artikel 7, Absatz 3 des Grundgesetzes als ordentliches mehrfach verankert, d.h. er findet bei staatlicher Aufsicht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften statt. Er ist kein Privileg der christlichen Konfessionen. Je nach Bundesland gibt es unterschiedliche Angebote, neben der klassischen Differenzierung in katholischen und evangelischen Religionsunterricht gibt es z.T. jüdischen oder islamischen Religionsunterricht; und je nach Bundesland gibt es zudem das bekenntnisneutrale Fach Ethik oder Philosophie für alle „Sonstigen“, die man im konfessionellen Religionsunterricht nicht abbilden kann. Mittlerweile sind die „Sonstigen“ keine kleine Gruppe mehr, sondern gesellschaftlich die Mehrheit mit pluralen religiösen Konfessionen und Religionen.

Natürlich kann man diese Vielfalt organisatorisch und inhaltlich reduzieren auf weltanschaulich möglichst neutrale bzw. übergeordnete humanistische Grundfragen und diese in einem Fach wie Ethik oder Philosophie unterrichten. Aber wird man dem Schatz der Religionsvielfalt dann gerecht? Beraubt man die jungen Menschen nicht der einmaligen Chance, dass sie im gemeinsamen Unterricht voneinander lernen können, Berührungsängste abbauen, andere Religionen in biografischen Kontexten erleben, etwa weil sie die Feiern und Bräuche, Erzählungen, Lieder u.v.m ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler im jahrelangen und täglichen Miteinander kennenlernen können?

Eine spannende und innovative Auseinandersetzung mit der religiösen Superdiversität ist in meinen Augen das Hamburger Modell „Religionsunterricht für alle“ (RUfa 2.0), der den Schülerinnen und Schülern genau diese Erfahrungsebene ermöglichen soll. Er wird in inhaltlicher Verantwortung der beteiligten Religionsgemeinschaften, das heißt trägerplural, erteilt und lebt von der Positionalität der Lehrenden ebenso wie von der religiösen Vielfalt der Schülerinnen und Schüler. Das Projekt begann 2012. Bis dato wurde in Hamburg der Religionsunterricht von der evangelischen Kirche verantwortet. Nur an Schulen in Trägerschaft des Erzbistums Hamburg wurde katholischer Unterricht angeboten. Im Jahr 2012 schloss die Stadt Hamburg mit den muslimischen Gemeinschaften sowie der Alevitischen Gemeinschaft Verträge, die das Projekt der gemeinsamen Verantwortung des Religionsunterrichts markierten.

Religionsunterricht für alle in einer Klassengruppe

Das war der Startschuss für die Weiterentwicklung des Religionsunterrichts unter der Federführung einer Kommission der Schulbehörde und aller beteiligten Religionsgemeinschaften. Ein Jahr später schloss sich die jüdische Gemeinde diesem Projekt an. Die katholische Kirche hatte anfangs Gaststatus, prüfte die Beteiligung und entschied sich im Jahr 2022 zur aktiven Teilnahme.² Konkret sieht der Religionsunterricht für alle so aus, dass er an staatlichen Schulen von vielen Religionsgemeinschaften unter staatlicher Aufsicht verantwortet und von Lehrkräften unterschiedlicher konfessioneller Zugehörigkeit auf der Basis gemeinsam erstellter Lehrplänen erteilt wird – und zwar in einer Klassengruppe, die nicht mehr nach Religionszugehörigkeit differenziert ist.

Mit sechs didaktischen Prinzipien versucht der RUFa 2.0 das Spannungsgefüge aufzufangen³: Durch Schüler- und Quellenorientierung sollen Erfahrungen und Fragen der Schülerinnen und Schüler ebenso berücksichtigt werden wie die jeweiligen religiösen Quellen. Bei der Authentizitäts- und Wissenschaftsorientierung geht es um Selbstverständnis und Innenperspektive der jeweiligen Religion, aber auch um ihre wissenschaftliche Reflexion auf der Basis der jeweiligen Theologie. Das Prinzip der Dialog- und religionenspezifischen Orientierung bedeutet die Verschränkung von religionenspezifischen mit religionenübergreifenden, sogenannten dialogorientierten Phasen, in denen die Perspektiven dialogisch aufeinander bezogen werden.

Eine grundlegende Veränderung eines Schulfachs bedeutet immer, den rechtlichen Rahmen zu klären, die Lehrer/innenausbildung anzupassen, neue Lehrpläne zu erstellen und die Schulpraxis mit praktischen Materialien zu begleiten. All dies findet seit 13 Jahren in Hamburg statt. Wer selbst jemals an neuen Lehrplänen oder Unterrichtsmaterialien mitgearbeitet oder eine konkrete Unterrichtspraxis vor Ort verändert hat, weiß, welche weiten administrativen Wege man zurücklegen, welche Überzeugungsarbeit man in Kollegien und Elternschaft zu leisten hat und wieviel konkrete didaktische Kunst erforderlich ist, damit ein neuer Weg gelingt. Ich kann von meinem Standpunkt des bayerischen Bildungssystems aus den RUfa 2.0 in Hamburg nicht beurteilen.

Große Achtung vor Hamburg

Aber ich habe große Achtung davor, dass Hamburg sich auf diesen langen, sicher sehr oft mühsamen, von vielen in Frage gestellten und immer wieder kritisierten Weg eines trägerpluralen Religionsunterrichts gemacht hat, um jungen Menschen die Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Realität von religiöser Superdiversität zu ermöglichen. Mir fällt das Zitat des Schweizer Theologen Kurt Marti ein: „Wo kämen wir hin, wenn alle sagten, wo kämen wir hin, und keiner ginge, um zu sehen, wohin wir kämen, wenn wir gingen.“⁴ Ich finde es großartig, dass so viele Verantwortliche in Hamburg losgegangen sind – und ich freue mich darauf zu sehen und zu verfolgen, wohin sie kommen.

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VERANSTALTUNGSHINWEISE

Religionspädagogisches Arbeitsforum „Optimierung, Change oder Transformation?
Impulse für die Gestaltung des Religionsunterrichts in Deutschland“, 25.-27. Februar 2026, Tagungshaus Himmelspforten, Würzburg.

Online-Fortbildung: Der No Blame Approach. Social Skills und Mobbing – Intervention für Schulkultur und Religionsunterricht auf bibeltheologischer Basis am Donnerstag, 19. März 2026, 15-18 Uhr. Das Webinar ist kostenfrei für Sie. Den Link erhalten Sie mit Ihrer Anmeldung bei annette.edenhofer@khsb-berlin.de.

Barbara Staudigl, Prof. Dr., leitet die Trägerstiftung der Katholischen Stiftungshochschule (KSH) und einer Fachakademie in München. Sie war viele Jahre als Pädagogikprofessorin und Schulleiterin tätig und führte in ihrer Schule den Marchtaler Plan und den so gen. Vernetzten Unterricht (vernetztes Unterrichten verschiedener Fächer, darunter Religion) ein.

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