Zwischen Krise und Kritik. Der Missbrauchsskandal und Reformstau der Kirche gefährden auch die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts

Claudia Gärtner zeigt, dass herkömmliche Unterrichtsmodelle zum Thema „Kirche“ nicht mehr greifen. Christlicher Glaube hat auch eine kirchliche Dimension. Doch wie kann das in den Religionsunterricht einfließen? Für die Lehrkräfte wird es zum fast unmöglichen Spagat.

In einem religionspädagogischen Seminar analysieren Studierende der Katholischen Theologie eine Unterrichtsreihe zum Thema „Kirche“, in der evangelische und katholische Ansätze zum Kirchen- und Amtsverständnis miteinander verglichen und diskutiert werden. Sowohl kirchenhistorische Quellen aus der Reformation als auch ekklesiologische Positionen aus dem II. Vatikanum werden thematisiert. Die Unterrichtsreihe wird von den Studierenden positiv bewertet, da sie theologisch anspruchsvoll scheint und auf Diskussion zielt.

Lehr- und Lerninhalte treten in deutliche Spannung zu persönlichen Überzeugungen und Positionierungen.

Doch plötzlich wird eine Studentin skeptisch: „Läuft die Unterrichtsreihe nicht Gefahr, dass die Schüler*innen am Ende die katholische Ekklesiologie ablehnen und alle evangelisch werden wollen?“ Betretenes Schweigen – kann das das Ziel des katholischen Religionsunterrichts sein? Die Studierenden sind verunsichert und realisieren im anschließenden Gespräch eine Spannung in ihrem eigenen Denken: Die lehrplankonforme Vermittlung theologischen Grundwissens, die sachkundliche Einführung in die ekklesiologischen Grundlagen findet ihre Unterstützung, wobei sie weder für sich selbst noch für ihre zukünftigen Schüler*innen hierin ein Angebot entdecken, dass sie inhaltlich als überzeugend oder lebensweltlich relevant betrachten. Lehr- und Lerninhalte treten in deutliche Spannung zu persönlichen Überzeugungen und Positionierungen – sowohl auf Seiten der angehenden Lehrer*innen als auch Schüler*innen.

Es ist schwer, kirchliche Themen jungen Menschen als religiöse Bildungsangebote nahezubringen.

Nicht erst seit dem Bekanntwerden der systemisch mitverursachten Missbrauchsfälle, des vielfältigen Machtmissbrauchs kirchlicher Amtsträger, der strukturellen Benachteiligung von Frauen und des bislang nicht überzeugenden Reformwillens der katholischen Kirche ist es im Religionsunterricht schwer, über dezidiert kirchliche Themen ins Gespräch zu kommen und diese als religiöse Bildungsangebote jungen Menschen nahezubringen. Kirchenkritik ist vielmehr seit Jahrzehnten eine relevante Konstante im Religionsunterricht.

Bis vor einigen Jahren entwickelte sich hieraus oftmals ein fragiles Unterrichtsgerüst, das ungefähr wie folgt aussah: In zumindest noch offiziell katholischen Lerngruppen wurden die vielfältigen kritischen Anfragen an die gegenwärtige institutionelle Gestalt der katholischen Kirche breit diskutiert. Bei einer anschließenden Auseinandersetzung mit den Ursprüngen der Kirche und Ansätzen aus dem II. Vatikanum gelangten viele Schüler*innen zu dem Schluss, dass die „Grundidee“ von Kirche „eigentlich ganz gut“ sei. Anhand von Basisgemeinden und anderen konkreten Gemeindeprojekten bemühte sich die Lehrkraft dann aufzuzeigen, dass miteinander Kirchesein heute auch noch gelingen kann, in der Hoffnung, Heranwachsende zu begeistern, Kirche weiterhin kritisch-solidarisch mitzugestalten. Ein solches Unterrichtssetting ist mittlerweile hochgradig prekär geworden, zu sehr unterminieren die multiplen gegenwärtigen institutionellen Kirchenkrisen die vorhandenen Orte lebendigen Kircheseins.

Im weltanschaulich pluralen Dialog kirchliche Themen einzubringen ist nicht leicht

Zudem sind die Lerngruppen weltanschaulich heterogener. Konnte lange Jahre zumindest von einer formalen katholischen Kirchenzugehörigkeit ausgegangen werden, so ist Religionsunterricht mittlerweile auch strukturell an vielen Orten konfessionell-kooperativ oder interreligiös organisiert. Im weltanschaulich pluralen Dialog kirchliche Themen einzubringen, ist kein leichtes und oftmals unbeliebtes Unterfangen. Oftmals lösen Religionslehrer*innen die Schwierigkeit, indem sie diese Themen, soweit möglich, vermeiden oder ihre Unterrichtssettings versachkundlichen. Dann werden z. B. Grundzüge der katholischen Ekklesiologie, die mehr oder weniger in den Reformaufbrüchen des II. Vatikanums münden, auf einer informierenden Ebene vermittelt. Fragen, inwiefern die katholische Kirche heute noch ein Ort gelebten persönlichen Glaubens sein kann, bleiben dann aus, was angesichts der gegenwärtigen Situation von Kirche durchaus verständlich ist. Der Religionsunterricht löst so jedoch seinen Anspruch nicht ein, ein konfessorischer Unterricht zu sein, der eine persönliche, lebensrelevante Positionierung ermöglicht.

Religiöse Bildung ist mehr als die Vermittlung sachkundlichen Grundwissens über die Katholische Kirche. Sie zielt vielmehr auf eine mündige, reflektierte Positionierung in Fragen von Glauben, Kirche und Religion.

Betritt hingegen der Religionsunterricht diese konfessorische Ebene, so wird es äußerst schwierig. Die von den eingangs geschilderten Studierenden angedachte Alternative, Schüler*innen könnten dabei zu evangelischen Positionen neigen oder gar zur evangelischen Kirche übertreten, überzeugt weder religionspädagogisch noch zeichnen sich in der Praxis entsprechende Tendenzen ab. Vielmehr offenbart sich hier eine Leere, die gegenwärtig weder religionspädagogisch noch ekklesiologisch zufriedenstellend gefüllt werden kann. Denn religiöse Bildung ist mehr als die Vermittlung sachkundlichen Grundwissens über die Katholische Kirche. Sie zielt vielmehr auf eine mündige, reflektierte Positionierung in Fragen von Glauben, Kirche und Religion. Doch wie kann eine solche im Hinblick auf die katholische Kirche derzeit überhaupt noch aussehen? Und wie können Heranwachsende begleitet werden, eine solche zu entwickeln?

Die deutschen Bischöfe sehen den konfessionellen Religionsunterricht bezogen „auf die Entwicklung religiöser Orientierungsfähigkeit im persönlichen und gesellschaftlichen Leben. Er verbindet die Frage, was Menschen glauben, mit der Frage, was der oder die Einzelne begründet glauben kann und soll. […] Der christliche Glaube hat eine kirchliche Dimension. Im Religionsunterricht werden daher auch Zugehörigkeitsfragen erörtert. Dazu gehört insbesondere die Frage, was es bedeutet, getauft zu sein und zur Kirche zu gehören. […] Die bewusste Zugehörigkeit (oder ggf. auch Nicht-Zugehörigkeit) zur Kirche gehört zur religiösen Mündigkeit, die der Religionsunterricht fördern will.“[1]

Die multiplen Kirchenkrisen erschweren es gegenwärtig enorm, diese Zugehörigkeitsfragen zur katholischen Institution in einem subjektorientierten, auf Mündigkeit zielenden Religionsunterricht zustimmend zu argumentieren. Mit welchen Argumenten können Lehrkräfte heute bei Heranwachsenden für die Institution der katholischen Kirche eintreten? Wie können sie eine institutionelle Zugehörigkeit diskursiv überhaupt noch vertreten? Wie kann eine authentische Rede von und über die Institution Kirchen Zugehörigkeitsfragen heute noch anders als kritisch diskutieren? Können diese Anfragen inhaltlich nicht gefüllt werden, so steht auch die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts auf dem Spiel.

Die religiösen Such- und Orientierungsprozesse von Schüler*innen in einem ekklesiologischen Denkhorizont zu verorten, wird dabei für Lehrkräfte zunehmend zu einem nicht mehr zu bewältigenden Spagat.

Der Religionsunterricht ist oftmals der einzige Ort, an dem Heranwachsende ansatzweise kontinuierlich mit religiösen Fragen in Berührung kommen. Die religiösen Such- und Orientierungsprozesse von Schüler*innen in einem ekklesiologischen Denkhorizont zu verorten, wird dabei für Lehrkräfte zunehmend zu einem nicht mehr zu bewältigenden Spagat. Entsprechend deutlich äußern sich Religionslehrer*innen. Zwar wollen kirchlich verbundene Lehrkräfte Verantwortung im angekündigten synodalen Prozess der Bischöfe übernehmen, formulieren aber aus ihren alltäglichen Erfahrungen im Ringen um einen guten Religionsunterricht auch Bedingungen für ihre Teilnahme.[2] Denn es könnten „inhaltliche ‚Blockierungen des Denkens‘ nur aufgehoben werden, wenn ‚neue Positionen‘ auch bezogen werden dürfen, wozu auch lehramtliche Denkverbote kritisch hinterfragt werden müssten. Es gibt viel zu tun – und unter oben genannten Bedingungen sind wir dabei!“[3]

Wenn der Religionsunterricht weiterhin ein Ort sein soll, an dem religiöse Bildungsprozesse konfessorisch und in einer Rückbindung an Kirche ausgerichtet sein sollen, dann setzt dies deutliche Reformen der katholischen Kirche voraus. Dass es Lehrkräfte an Schulen und Universitäten gibt, die weiterhin an diesem Reformprozess beteiligt sein wollen und weder eine Versachkundlichung des Unterrichts anstreben noch auf religiöse Individualisierung setzen, ist ein hoffnungsvolles Zeichen, dass die Kirchenverantwortlichen nicht übersehen sollten.

[1] Die deutschen Bischöfe: Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts. Empfehlungen für die Kooperation des katholischen mit dem evangelischen Religionsunterricht (Bonn 2016), 11f.

[2] Vgl. Bundesverband der katholischen Religionslehrer und –lehrerinnen an Gymnasien e.V., An die Deutschen Bischöfe. Offener Brief, 2019, online verfügbar unter: www.bkrg.de, letzter Zugriff am 6.6.2019.

[3] Verband der Katholischen Religionslehre und Religionslehrerinnen an Gymnasien in Bayern, Die Religionslehrerinnen- und Religionslehrerverbände und der synodale Weg der deutschen Bischöfe: Stellungnahme des KRGB zu der Ankündigung eines synodalen Weges durch die Deutsche Bischofskonferenz, online verfügbar unter: www.bkrg.de, letzter Zugriff am 20.5.2019.

Autorin: Dr. Claudia Gärtner ist Professorin für Praktische Theologie an der TU Dortmund.

Beitragsbild: Johann Pock, Kirchenruine in Irland

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