Braucht religiöse Bildung einen eigenen ‚Beutelsbacher Konsens‘?

Beutelsbacher Konsens

Wieweit darf von den Lehrkräften positionelle Neutralität gefordert werden und braucht auch religiöse Bildung eine Erklärung zur Frage der Positionalität von Religionslehrkräften? Claudia Gärtner, Jan Hendrik Herbst und Robert Kläsener gehen diesen Fragen nach.

Der Krieg in der Ukraine führt zu unendlichem Leid von Millionen Menschen, die getötet oder verletzt werden, ausgebombt oder auf der Flucht sind. Zugleich löst der Krieg, neben viel Solidarität und Hilfsbereitschaft, Sorgen, Ängste und Ohnmachtsgefühle aus, gerade auch bei Kindern und Jugendlichen. Ihre pädagogische Rolle in dieser Situation beschreibt eine Lehrerin im Spiegel: „Lehrkräfte sollten nicht werten, sondern moderieren“. Es geht dieser Lehrkraft zufolge nicht darum, Position zu beziehen oder den Krieg zu beurteilen, sondern von einer neutralen Position heraus, Äußerungen der Schüler:innen zu moderieren.

Der Beutelsbacher Konsens wird sowohl von Lehrkräften auf problematische Weise gedeutet als auch von politischer Seite (…) angefragt.

Inwiefern sich Lehrkräfte in politischen Fragen positionieren sollen oder dürfen, wird seit Jahrzehnten debattiert. Zumeist wird hierbei der sog. Beutelsbacher Konsens bemüht, der ursprünglich für die politische Bildung entworfen, aber weit über die Fachgrenzen hinaus verwendet wird. Demnach dürften Lehrkräfte nicht politisch überwältigen, müssten das, was wissenschaftlich kontrovers ist, auch kontrovers im Unterricht abbilden und politische Debatten in Hinblick auf die Ermächtigung/Partizipation von Schüler:innen hin orientieren.
Doch der Beutelsbacher Konsens wird sowohl von Lehrkräften auf problematische Weise gedeutet als auch von politischer Seite immer wieder angefragt. So reagieren Politiklehrer:innen teilweise nicht kritisch auf rassistische und extremistische Beiträge von Schüler:innen im Unterricht, weil dies eine unzulässige Positionierung der Lehrkraft sei.[1] Der Beutelsbacher Konsens wird hier fälschlicherweise mit einem Neutralitätsgebot gleichgesetzt, was auch die eingangs zitierte Lehrkraft mit ihrer moderierenden Haltung zum Ukrainekrieg zum Ausdruck zu bringen scheint.
Auch von Eltern und politischer Seite wird auf Neutralität gedrungen, wenn sich z.B. Eltern in Sachsen über die ‚einseitige Perspektive‘ und ‚eindeutige Positionierung‘, mit der im Unterricht das „Tagebuchs der Anne Frank“ behandelt wird, beschweren. Und die sog. Meldeportale „Neutrale Schule“ der Partei AfD (z.B. in Hamburg) fordern unter dem Deckmantel der Neutralität, dass Kritik an AfD und rechten Positionen in der Schule auszuschließen sei.

keine Nischendebatten im deutschen Schulsystem

Dass dies keine Nischendebatten im deutschen Schulsystem sind, zeigen weltweite Debatten, die darauf zielen, Schule als einen neutralen Ort zu postulieren, um kritische Diskurse im Keim zu ersticken. Derzeit wird in den USA darüber gestritten, wie über Rassismus, Nationalismus und Faschismus „neutral“ und „kontrovers“ zu unterrichten sei. So vertritt der republikanische Senator Scott Baldwin die Auffassung, „dass Lehrkräfte im Unterricht über Nationalsozialismus und Faschismus ‚unparteiisch sein‘ sollen.“ Und ein Schulverwalter wies in Nordtexas Pädagog:innen dazu an, Lesematerial mit „gegensätzlichen“ Ansichten zur Schoah bereitzustellen.
In Brasilien setzt sich die Bürgerinitiative „Escola sem Partido“ für eine unparteiische Schule ein. Sie wurde bereits 2004 gegründet und war „eine[s] der ersten Anzeichen der Wende […], die sich 2018 mit der Wahl des rechtsradikalen Abgeordneten und pensionierten Hauptmanns Jair Bolsonaro zum Präsidenten vollzog.“ Beispielhaft dafür stehen auch die staatlichen Angriffe unter Bolsonaro auf eine Befreiungspädagogik in der Tradition Paulo Freires.

Über einige Themen lässt sich nicht „kontrovers“ debattieren.

Diese Beispiele zeigen: Über einige Themen lässt sich nicht „kontrovers“ debattieren: Ukrainekrieg, Rassismus, Faschismus und Nationalsozialismus müssen fundamental kritisiert und ihre Legitimität sollte infrage gestellt werden, auch von Lehrkräften. Neutralität ist hier – wie auch in anderen Fragen – hochpolitisch und zugleich erkenntnistheoretisch hochproblematisch: Wo soll dieser vermeintlich neutrale Standort sein?

Diese Debatten betreffen auch religiöse Bildung, insbesondere den Religionsunterricht. Dafür steht exemplarisch ein Brief an evangelische und katholische Religionslehrkräfte in Niedersachsen: „Diejenigen, die das Neutralitätsgebot zu einem Verbot der Vertretung humaner Werte umdeuten, gilt es an die pädagogische Pflicht zum aktiven Eintreten für die freiheitlichdemokratische [sic!] Grundordnung und ihre Erhaltung zu erinnern.“

Ist jede Position im Rahmen des Grundgesetzes (…) legitimer Bestandteil von Unterricht?

Auch wenn sich diese Position als rechtlich adäquat bezeichnen lässt, ergeben sich hieraus neue Fragen: Was sind humane Werte und wann werden sie übertreten? Mit welchen Mitteln dürfen diese Werte von Lehrkräften vertreten werden und unter welchen Bedingungen ist ihre Weitergabe als überwältigend zu problematisieren? Ist jede Position im Rahmen des Grundgesetzes (z.B. die Leugnung des menschengemachten Klimawandels) legitimer Bestandteil von Unterricht? Muss der Rahmen der Diskursgrenze enger oder sogar noch weiter als das Grundgesetz gezogen werden (z.B. freiheitlich demokratische Grundordnung)? Einige Fachdidaktiken haben diese und ähnliche Fragen zum Anlass genommen, um den Beutelsbacher Konsens fachspezifisch zu konkretisieren und zu klären, im Magdeburger Manifest (Demokratiepädagogik), in der Frankfurter Erklärung (kritische politische Bildung) und im Dresdener Konsens (Philosophiedidaktik). Für Religionspädagogik und religiöse Bildung gibt es ein vergleichbares Koordinatensystem (noch) nicht.

Dies überrascht auch deshalb, weil nicht nur ad extra solche Anfragen zu klären wären, sondern ebenfalls ad intra Reflexionsbedarf besteht: Der konfessionelle Religionsunterricht hat den Selbstanspruch, positionell zu sein. In ihm soll eine Bekenntnisperspektive durch die Lehrkraft und die Unterrichtsinhalte, die „in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften“ (Art. 7, Abs. 3, GG) gelehrt werden, in das Lerngeschehen eingespielt werden. Doch die empirische Forschung zeigt, dass Lehrkräfte sich damit schwer tun und der konfessionelle Religionsunterricht häufig religionskundlich praktiziert wird.[2]

Der pädagogischen Fehlvorstellung einer prinzipiellen Neutralität der Lehrkräfte und Unterrichtssituation etwas entgegensetzen.

Vor diesem Hintergrund haben wir auf der religionspädagogischen und politikdidaktischen TagungNew Bottle, Old Wine? Ein neuer Blick auf politische Themen in der religiösen Bildung mit Jugendlichen“ (25.–26. März 2022 in der Katholischen Akademie Schwerte) debattiert, inwiefern auch religionspädagogisch ein Beutelsbacher Konsens notwendig ist. Die Tagung zielte darauf ab, eine didaktische Grundorientierung für den Religionsunterricht zu entfalten, um die Verunsicherung auf Seiten der Lehrkräfte ernst zu nehmen, religionsdidaktische Fragestellungen zu klären und der pädagogischen Fehlvorstellung einer prinzipiellen Neutralität der Lehrkräfte und Unterrichtssituation etwas entgegenzusetzen. Diese Grundsatzfragen im Bereich von ‚Positionalität‘, ‚Neutralität‘ und ‚Kontroversität‘ lassen sich nicht abstrakt diskutieren, weil die jeweiligen Antworten abhängig sind vom Thema. Gegen Rassismus und Antisemitismus ist im Rahmen einer freiheitlich demokratischen Grundordnung deutlich Position zu beziehen, doch wie sieht es beispielsweise mit religiöser Kapitalismuskritik oder gar kirchlicher Kritik an Homosexualität aus?

Notwendigkeit und konkrete Ausgestaltung einer analogen religionspädagogischen Erklärung

Daher wurden auf der Tagung anhand einer themen- und fachbezogenen Erschließung von Problemkonstellationen – behandelt wurden die Inhaltsfelder ‚Ökologie‘, ‚Ökonomie‘ und ‚Antisemitismus‘ – interdisziplinär über die Notwendigkeit und konkrete Ausgestaltung einer analogen religionspädagogischen Erklärung diskutiert. Dabei wurde auch deutlich, dass der Kontext, in dem die Fragen nach Positionalität gestellt werden, für eine Klärung zentral ist: Handelt es sich um schulbezogene oder außerschulische Formate religiöser Bildung, um konfessionelles oder interreligiöses Lernen, um ethisch-politische oder ästhetisch-spirituelle Themen?

konzeptionelle Grundvorstellungen religiöser Bildung

Diese und ähnliche Fragestellungen sind für eine religionspädagogische Adaption des Beutelsbacher Konsens produktiv, sie betreffen aber auch konzeptionelle Grundvorstellungen religiöser Bildung.

  • Wie lässt sich der normative Kern religiöser Bildung im Spannungsfeld von demokratischem Ethos und (christlicher) Religion bestimmen, der eine Positionierung auch in ethischen und politischen Fragen aus religiöser Perspektive ermöglicht? Gibt es einen „Kanon im Kanon“ der Schrift, der sich hermeneutisch redlich aus der Bibel herausarbeiten lässt? Und wie verhält sich dieser – und die undemokratische Konstitution zumindest der katholischen Kirche – zum politischen System der Demokratie, in dem die Lernprozesse gestaltet werden? Muss und kann eine religiöse Perspektive nicht deutlich normativer bestimmt werden als der Beutelsbacher Konsenses, dessen normative Unterbestimmtheit auf der Tagung problematisiert wurde?
  • (Wie) lassen sich die politikdidaktischen Prinzipien des Beutelsbacher Konsens von ‚Schüler:innenorientierung‘, ‚Kontroversitätsgebot‘ und ‚Überwältigungsverbot‘ auf den Religionsunterricht beziehen? Braucht es im Rahmen der ökologischen Krise ein fundamentales Neudenken einer ‚Bildung zum Subjekt‘, welche nicht anthropozentrisch verengt ist? Ist Kontroversität allein dadurch garantiert, dass religiöse Bildung in einem multireligiösen und säkularen Kontext stattfindet und jede Religion dadurch unumgänglich mit ihrer Infragestellung konfrontiert wird? Und müsste Überwältigung womöglich nicht anders verstanden werden, insofern seltener (Lehr-)Personen überwältigen als hegemoniale Denkformen, wie Neoliberalismus, (Zwangs-)Strukturen in Schule, Gesellschaft oder Social Media? Und sind nicht auch die Erfahrungen der Lernenden überwältigend: Krieg, Flucht, Flutkatastrophen und Corona, das Wissen um Artensterben, Massentierhaltung oder Klimakatastrophe?

Die intensiven Debatten auf der Tagung haben gezeigt, dass eine religionspädagogische (Er-)Klärung dieser Fragen nottut. Eine solche soll in einem Sammelband im Wochenschau Verlag weiter ausgeschärft und im partizipativen Modus als ‚Schwerter/Dortmunder Konsens‘ erarbeitet und veröffentlicht werden.

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Text:
Claudia Gärtner
, Dr. theol. habil., ist Professorin für Praktische Theologie an der TU Dortmund.
Jan-Hendrik Herbst, Wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Praktischen Theologie an der TU Dortmund.
Robert Kläsener, leitet den Fachbereich politische Bildung der Kommende Dortmund.

Bild: Antonia Gärtner; vgl. Tagungsflyer „New Bottle, Old Wine“

[1] Vgl. Oberle, Monika; Ivens, Sven; Leunig, Johanna (2018): Grenzenlose Toleranz? Lehrervorstellungen zum Beutelsbacher Konsens und dem Umgang mit Extremismus im Unterricht. In: Laura Möllers und Sabine Manzel (Hgg.): Populismus und Politische Bildung. Frankfurt a.M: Wochenschau Verlag, 53–61. Ähnlich hat Behrens beim Thema ‚Rechtsextremismus‘ Verunsicherung bei Lehrkräften empirisch erhoben: Rico Behrens (2014): Solange die sich im Klassenzimmer anständig benehmen. Politiklehrer/innen und ihr Umgang mit rechtsextremer Jugendkultur in der Schule. Schwalbach a.T.: Wochenschau Verlag.

[2] Vgl. z.B. Englert, Rudolf; Hennecke, Elisabeth; Kämmerling, Markus (2014): Innenansichten des Religionsunterrichts: Fallbeispiele – Analysen – Konsequenzen. München: Kösel.

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